gordiplom.ru

Рефераты, дипломные работы и прочие учебные работы.

Содержание профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов

Содержание профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов

Развитие образования делает всё более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации [9, с. 110]. Лукьянова М.И. пишет, что потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, ещё более актуализирует проблему повышения профессиональной компетентности учителя.

Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса [5, с. 56]. Изучая психологическую, дидактическую, методическую и правовую литературу по проблеме компетентности (профессионализма) педагога, перед нами встала проблема содержания профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов (далее БУНК). В ходе работы мы поставили перед собой цель выявить профессиональные компетентности и компетенции БУНК, соответствующие Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (далее ГОС ВПО). С целью решения сложившейся проблемы и реализации поставленной цели мы выдвинули перед собой следующие задачи: - - - - - В ходе нашего исследования мы планируем воспользоваться теоретическими (анализировать литературу) и диагностическими (анкетирование преподавателей и студентов) методами. В качестве опытно-экспериментальной базы мы намерены использовать работу с преподавателями и студентами факультета начального образования (далее ФНО) ПГПУ. I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ В этой главе мы рассмотрим различные взгляды на проблему критериев определения компетентности и компетенции. Так же мы предложим различные классификации профессиональных компетентностей и компетенций будущих педагогов и БУНК в частности. I .1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ» В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез.

Наиболее известным учёным в данном вопросе является почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [7, с. 6]. В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция [1] », которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельную структуру.

Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция [2] : «Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий». По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя.

Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач. В исследовании Татьяны Михайловной понятие профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [9, с. 110-111]. Введенский В.Н. считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др.

Однако он подчёркивает то, что ещё часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность – это некая личностная характеристика, а компетенция – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [1, с. 51]. Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [5, с. 56-57]. Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [11, с. 60]. Так же Андрей Викторович выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [11, с. 62]. Галина Михайловна Коджаспирова считает, что «педагог должен овладеть определёнными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [3, с. 428]. Однако Шишов С.Е. и Кальней В.А. чётко разделяют понятия компетенция и умение: «Умение – это действие в специфической ситуации.

Умения представляются как компетенция в действии.

Компетенция – это то, что порождает умение» [12, с. 79]. Таким образом в современной педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной разработанности данных понятий в современной образовательной системе и необходимости выделения ориентировочных определений данных понятий в нашей работе, что и будет сделано во II главе нашей работы. I .2. ТЕОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ В литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога.

Наиболее простым представляется нам подход Коджаспировой Г.М., которая профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий учитель.

Галина Михайловна выделяет десять групп умений: Первая группа: - - Вторая группа: - - - - - - Третья группа: - - Четвертая группа: - Пятая группа: - - - - - - Шестая группа: - - - Седьмая группа: - Восьмая группа: - - начале и в конце года; - Девятая группа: - - - - Десятая группа: - - Однако такой подход не представляется нам целесообразным, т.к. мы считаем, что нет необходимости сужать понятие компетентность только до умения. В нашей работе мы учли и мнение Хуторского А.В., который предлагает трёхуровневую иерархию компетенций: - ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; - общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей; - предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [11, с. 63]. Так же Андрей Викторович определяет перечень ключевых образовательных компетенций на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности ученика (в т.ч. и студента вуза), позволяющим ему овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе. Он выделяет семь ключевых образовательных компетенций: 1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. 2. Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. 3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. 4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудиои видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. 5. Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. 6. Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности. 7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности. Также Андрей Викторович отмечает, что в ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования: - - - Хотя предложенная система и удовлетворяет всем ступеням образования, всё же необходима её адаптация под систему высшего образования с учётом требований ГОС ВПО по отдельным специальностям.

Наиболее близок нам подход Введенского В.Н., хотя его работа и посвящена профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Мы не согласны с его мнением, что «Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е. о готовности специалиста» [1, с. 51], т.к. при данном подходе учитываются только требования ГОС ВПО и не учитываются личностные требования к профессиональной компетентности педагога, его стремление к саморазвитию.

Поэтому, мы предложим его систему профессиональной компетентности в адаптационной форме под рамки системы вузовского образования.

Введенский В.Н. выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога: - общий – ключевые и операциональные компетентности; - частный – компетентности конкретной специальности; - конкретный – компетентности отдельного педагога. Также он выделает три подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный.

Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей.

Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров.

Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности автор использовал уровневый подход [1, с. 53]. Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.

Коммуникативная компетентность педагога – профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой». Информационная компетентность включает объём информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию.

Интеллектуально-педагогическую компетенцию автор рассматривает как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления [1, с. 54]. С целью оценки предложенных компетентностей, автор выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога: узкий – предполагает сформированность необходимой операциональной компетентности [3] ; достаточный – сформированность операциональных и ключевых [4] компетентностей (кроме базовой); широкий – сформированность операциональных, ключевых и базовой [5] компетентностей [1, с. 53-54]. Таким образом, мы рассмотрели три взгляда на структуру профессиональной компетентности педагога. Далее мы рассмотрим мнение по поводу структуры профессиональной компетентности БУНК. I.3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (ПОЗИЦИЯ СОРОКИНОЙ Т.М.) Трактовка Сорокиной Т.М. педагогической направленности как ядерного образования профессиональной компетенции педагога начальной школы заключается в следующем. Важнейшей её характеристикой является «направленность на ребёнка». Педагогическая направленность учителя на ребёнка преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя. Она предполагает заботу о ребёнке, интерес к нему, любовь, содействие развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности. Такая специфическая направленность современного учителя начальной школы проявляется, прежде всего, в: А) особенностях гуманистического педагогического мировоззрения, позволяющего такому учителю осуществить организацию и управление жизнедеятельностью системы «педагогического пространства» для младших школьников. Эта система включает в себя: особенности взаимодействия учителя и детской группы; организацию общения с родительской группой и собственное профессиональное самосовершенствование. Б) В системе профессиональных интегративных знаний и навыков, которые реализуются через гибкое педагогическое мышление учителя.

Стержнем системы интегративного знания учителя является психологическое знание. Схема 2

Дидактика Психология общая, возрастная, педагогическая, социальная Интегрированное психолого-педагогическое знание
Теория воспитания
Методические дисциплины Интегрированное психолого-методическое знание
Предметная подготовка Профессионализация предметной подготовки
Психологическое знание «удерживает в себе» основную смысловую нагрузку всего процесса подготовки будущего учителя начальной школы, последующего его профессионального самосовершенствования на стажёрском этапе и дальше, т.к. только на языке психологических категорий можно осознать, что происходит с ребёнком в результате воздействия предметного учебного содержания, а также какие формы профессиональной подготовки должен продемонстрировать при этом учитель. В) Специфическая направленность личности «на ребёнка», составляющая главное содержание профессиональной компетенции учителя начальной школы, проявляется также в его диагностико-управленческой деятельности. Этот аспект профессиональной компетенции учителя включает в себя, по мнению Татьяны Михайловны, следующие профессиональные действия: - аналитические, позволяющие учителю с помощью учебного содержания диагносцировать особенности развития младших школьников в процессе учения; - проектировочные, с помощью которых учитель-педагог проецирует возможные варианты детского развития под влиянием обучающих воздействий учителя и родителей; - прогностические, дающие учителю возможность создавать перспективные программы детского развития (развивающие цели) в процессе обучения, а также программы собственного самосовершенствования. Таким образом, категория «профессиональная компетенция» учителя начальной школы рассматривается Сорокиной Т.М. как собирательное понятие, определяющее своеобразие личности учителя как педагога-воспитателя и детского психолога. В основе её лежит концептуальное осознание педагогом своих педагогических возможностей, особенностей детской группы, перспектив её развития своеобразия социума (актуальные характеристики общественных явлений, особенности родительской группы и т.д.). Такое концептуальное осознание определяет профессиональную гибкость педагога в подборе (а не копировании!) педагогических технологий, методик, позволяющих успешно реализовать главную цель – создать условия для позитивного развития личности младшего школьника [8, с. 53-55]. Позже [9] Татьяна Михайловна модернизирует структуру профессиональной компетенции учителя начальной школы под БУНК. В её исследовании понятие профессиональная компетенция БУНК трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных. Она рассматривает профессиональную компетенцию как явление постепенной профессионализации будущего учителя. В то же время понятие «компетентность», с её точки зрения, более определяет профессиональную деятельность зрелого учителя. Кроме того, в понятие «профессиональная компетенция» она вносит определённую специфику – это и интегральная профессионально-личностная характеристика будущего педагога, и область приложения его профессиональных возможностей. По мнению Татьяны Михайловны, профессиональная компетенция учителя начальной школы особая – многопредметная.

Центральным звеном её концепции профессиональной подготовки БУНК является коренное изменение роли и содержания его психологической подготовки, которая должна быть интегрирована со всеми аспектами обучения в едином, профессионально значимом для студента, развивающем пространстве. Такая деятельность будущего педагога обеспечивает ему актуальный уровень профессиональной компетенции, позволяющий выполнять сложную профессиональную деятельность по прогнозированию целей и задач психического развития детей в процессе обучения, созданию продуктивных условий для их разрешения, разработке диагностических программ, в том числе на предметном материале.

Структура профессиональной компетенции БУНК включает в себя: 1. 2. Последний предполагает овладение студентами: а) б) в) Механизмом прогнозирования системы педагогического пространства является овладение студентами приёмами моделирования целей детского развития в процессе обучения в соответствии с предварительным изучением особенностей психологической готовности детей к учению. На основании целеполагания создаётся обоснованное построение развивающего предметного содержания для детей и психологических путей его реализации (дидактическая система). Существо подхода Сорокиной Т.М. к обоснованию структуры профессиональной компетенции будущего педагога определилось поиском и определением наиболее значимых характеристик, позволяющих заложить основы продуктивной профессиональной деятельности. Таким образом, может быть осуществлена единая, непрерывная линия профессионального становления, развития и совершенствования профессиональной компетенции педагога [9, с. 111-112]. Таким образом, мы рассмотрели структуру профессиональной компетентности БУНК по Сорокиной Т.М.. Конечно же, она довольно противоречива и имеет большую направленность на психологические аспекты профессиональной компетентности БУНК. Вопрос структуры профессиональной компетентности БУНК по ГОС ВПО остаётся открытым.

Поэтому в следующей главе нашей работы мы постарается раскрыть сущность данного вопроса.

Прочие классификации нами в литературе найдены не были, что ещё раз доказывает не полную изученность данного вопроса. II . СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В этой главе мы выведем ориентировочные определения понятий «компетенция» и «компетентность», анализируя литературу и анкетирование, проведённое нами среди преподавателей ФНО ПГПУ (далее Анкетирование 1) {Приложение 1}. Здесь же мы предложим результат оценки понимания содержания понятия «компетенция» студентами. Мы выявим имеющуюся и предложим свою (модернизированную) структуру профессиональной компетентности БУНК по ГОС ВПО. Также мы предложим результаты по оценки качества формирования профессиональной компетентности БУНК в нашем университете, согласно анкетированию, проведённому среди студентов на III , IV и V курсах ФНО ПГПУ (далее Анкетирование 2) {Приложения 2-9}, при этом всех студентов мы разбили на две группы: А) Б) Нами было получено 150 анкет от студентов (61 от студентов группы А и 89 от студентов группы Б), затем была составлена выборка в размере 80 анкет (по 40 с каждой группы студентов). II .1. ВЫВОД ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ» Анализ литературы, проведённый в первом параграфе первой главы нашей работы, показывает, что не существует единого мнения по поводу определения понятий «компетенция» и компетентность». Понятие «компетентность» так или иначе, определяется большинством авторов как некая совокупность свойств и качеств личности, таких как знания, умения, навыки, способы деятельности и т.д.

Однако, понятие «компетенция» некоторыми авторами не выделяется вообще или же отождествляется с понятием «компетентность». Всё же, те авторы, которые выделяют это понятие как самостоятельную единицу, предполагают, что компетентность формируется путём приобретения компетенций. Таким образом, возникает следующее противоречие – если отнести свойства и качества личности к понятию «компетентность», то тогда неясно содержание понятия «компетенция». С целью решения этого противоречия мы провели Анкетирование 1, с просьбой определения понятий «компетентность» и «компетенция» и их разграничения.

Анкеты были розданы пятнадцати преподавателям.

Только четыре из них согласились ответить наши вопросы.

Однако в ходе анализа анкет и изученной литературы мы определили для себя следующие определения понятий «компетенция» и «компетентность»: Компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т.ч. и нестандартной) ситуации.

Компетентность – это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности. Далее нас заинтересовало понимание самими будущими специалистами понятия «компетенция». С этой целью мы провели Анкетирование 2. В ходе анализа анкет мы выявили семь групп определений понятия «компетенция»: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Таблица 1 Определение студентами понятия «компетенция»

Группа определений / Группа студентов Студенты группы А Студенты группы Б Все студенты
1. как совокупность знаний 25,0 % 22,5 % 23,8 %
2. как совокупность умений 5,0 % 2,5 % 3,8 %
3. как совокупность знаний и умений 10,0 % 25,0 % 17,5 %
4. как применение ЗУН 20,0 % 5,0 % 12,5 %
5. как качество личности 7,5 % 2,5 % 5,0 %
6. как совокупность качеств личности 5,0 % 5,0 % 5,0 %
7. прочие определения 27,5 % 35,0 % 31,3 %
8. не определяют вообще 0,0 % 2,5 % 1,3 %
В Таблице 1 видно, что 20,0 % выпускников ОПК выделяют наиболее точное определение понятия «компетенция» и только 5,0 % студентов, обучающихся 5 лет, определяют «компетенцию» как применение ЗУНов; общий же результат по двум группам составил 12,5 %. В связи с этим мы можем сделать вывод о том, что только лишь небольшая часть студентов реально оценивает требования к собственной профессиональной компетентности, а результаты выпускников ОПК оказались выше только из-за большего количества практики. II .2. ВЫЯВЛЕНИЕ И МОДЕРНИЗАЦИЯ СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУНК ПО ГОС ВПО С целью выявления области, в которой находится большая часть профессиональной компетентности БУНК, мы в Анкетировании 2 попросили студентов выделить качества компетентного учителя начальных классов.

Результаты анкетирования изложены в Приложениях 2-9. Следует отметить, что большинство студентов главным качеством выделили образованность (18,3 % студентов группы А; 21,3 % студентов группы Б; 19,8 % - результат по обеим группам). В виду данных результатов можно сказать, что всё-таки большая часть содержания профессиональной компетентности БУНК находится в области образования.

Следовательно, её выявление возможно путём анализа ГОС ВПО. В результате анализа четвёртой главы ГОС ВПО специальности 031200 ПиМНО [2], мы выявили следующую структуру профессиональной компетентности БУНК. Согласно ГОС ВПО профессиональная компетентность БУНК включает в себя четыре основные группы компетенций: 1. 2. 3. 4. Данные компетенции формируются путём изучения четырёх разделов дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие математические и естественнонаучные дисциплины, и дисциплины предметной подготовки.

Классификация и дисциплины разделов предложены в Приложении 10. Однако такая классификация нас не устроила в виду обобщенности представленных разделов. И мы поставили перед собой задачу модернизации предложенной классификации. Мы модернизировали данную классификацию путём распределения дисциплин по тому, с какой общей целью они изучаются. Таким образом, мы получили следующую структуру профессиональной компетентности БУНК: Наиболее специфическими для специальности ПиМНО являются психолого-педагогическая компетенция и методическая компетенция, т.к. они, прежде всего, обеспечивают профессиональную деятельность БУНК. Эти компетенции формируются путём изучения следующих дисциплин: - - Более подробная модификация структуры профессиональной компетентности БУНК согласно ГОС ВПО предложена в Приложении 11. II .3. Оценка эффективности формирования профессиональной компетентности БУНК в ПГПУ (с точки зрения студентов) Кульминацией нашего исследования стало выявление качества формирования профессиональной компетентности БУНК в ПГПУ. С этой целью в Анкетировании 2 мы попросили студентов оценить данный показатель по нескольким параметрам.

Вначале мы попросили студентов оценить эффективность формирования профессиональной компетентности БУНК в университете, в итоге мы получили следующие результаты: Таблица 2 Оценка студентами эффективности формирования профессиональной компетентности БУНК в университете

Оценка эффективности / Группа студентов Студенты группы А Студенты группы Б Все студенты
Очень эффективно 7,5 % 2,5 % 5,0 %
Эффективно 30,0 % 55,0 % 42,5 %
Средне 57,5 % 40,0 % 48,8 %
Слабо 5,0 % 2,5 % 3,8 %
Не эффективно 0,0 % 0,0 % 0,0 %
В Таблице 2 видно, что 57,5 % выпускников ОПК оценивают работу университета в данном направлении на среднем уровне и 55,0 % студентов, обучающихся 5 лет, оценивают работу университета в данном направлении как эффективную. Общий же результат по двум группам следующий – большинство (48,8 %) студентов оценивают работу университета в сфере эффективности формирования профессиональной компетентности БУНК на среднем уровне.

Подробнее результаты анкетирования представлены в Приложениях 2-9. Далее мы попросили студентов выделить дисциплины, на которых, по их мнению, наиболее эффективно формируется их профессиональная компетентность. В итоге мы получили следующие результаты: На Диаграмме 1 видно, что наиболее «эффективной» дисциплиной большинство (26,1 %) выпускников ОПК считают методику преподавания математики, а большинство (21,4 %) студентов, обучающихся 5 лет, наиболее «эффективной» считают методику обучения русскому языку и литературе.

Следует отметить, что также «эффективными» обе группы студентов считают и педагогику, и методику преподавания естествознания, однако странно то, что в обеих группах меньше всего студентов выделяют психологию как «эффективную» дисциплину.

Подробнее результаты анкетирования представлены в Приложениях 2-9. В конце нашего исследования мы попросили студентов выделить наиболее эффективные средства обучения в нашем университете, создающие условия для формирования их профессиональной компетентности. В результате анкетирования обеих групп студентов мы получили следующие результаты.

Наиболее эффективными средствами обучения студенты выделили беседы и дискуссии (14,9 %), далее с небольшим отрывом идут творческие задания (14,4 %), на третье место студенты поставили индивидуально-групповые задания (11,6 %), на четвёртое место студенты ставят проведение фрагментов уроков (11,0 %) и т.д.

Однако, любопытен тот факт, что только 6,1 % студентов эффективным средством формирования профессиональной компетентности БУНК считаю педагогическую практику, цель которой и заключается в формировании профессиональной компетентности учителя.

Подробнее результаты анкетирования представлены в Приложениях 2-9. Таким образом, мы провели оценку качества формирования профессиональной компетентности БУНК в ПГПУ, результаты которой будут оценены в заключение нашей работы. Так же, мы выявили эффективные средства обучения сопутствующие развитию профессиональной компетентности БУНК. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе нашей работы, мы решили проблему содержания профессиональной компетентности БУНК и выяснили, что основная его часть находится в области образования. Так же, мы достигли поставленной цели и выявили профессиональные компетентности и компетенции БУНК, соответствующие ГОС ВПО. Нами были решены все поставленные задачи. В первой главе мы изложили теоретические основы компетентностного подхода в педагогике, рассмотрев различные взгляды на эту проблему таких учёных как Введенский В.Н., Равен Дж., Сорокина Т.М., Хуторской А.В. и др. Нами были рассмотрены следующие аспекты: определение понятий «компетентность» и «компетенция»; выделение структуры профессиональной компетентности учителя и БУНК в частности. Путём анализа литературы и анкет преподавателей, во второй главе мы определили содержание понятий «компетенция» и «компетентность». При этом мы оценили уровень понимания данных понятий студентами ФНО ПГПУ и сделали вывод о том, что только лишь небольшая часть студентов реально оценивает требования к собственной профессиональной компетентности. Мы, так же, определили перечень профессиональных компетенций из структуры профессиональной компетентности БУНК, соответствующих ГОС ВПО. При этом мы выделили их в виде классификации, которую затем модернизировали путём распределения дисциплин по тому, с какой общей целью они изучаются. Так же мы выделили наиболее специфические из них для специальности ПиМНО и определили дисциплины, которые их формируют. И, в конце нашей работы, на основании анкет студентов, мы оценили эффективность формирования профессиональной компетентности БУНК в ПГПУ. Полученные нами результаты показывают, что уровень эффективности формирования профессиональной компетентности БУНК в ПГПУ имеет средние показатели. Таким образом, достигнув поставленной цели, определив специфические компетенции БУНК, мы можем судить о сложности и многообразности компетенций в структуре профессиональной компетентности БУНК. Что, в свою очередь, как показывает выявление понимания и отношения к данному вопросу студентов, требует детальной переработки требований к выпускнику специальности ПиМНО. В конце следует сказать, что наша работа перспективна.

Продолжение работы может идти в трёх направлениях: - - - СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55. 2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031200 ПиМНО. 3. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с. 4. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. – М., 2000. – С. 360-362. 5. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. – №10. – С. 56-61. 6. Равен Дж.

оценка дома для наследства в Туле
кадастровая стоимость в Липецке
оценка аренды земли в Брянске

Менеджмент (Теория управления и организации)

Экономическая теория, политэкономия, макроэкономика

Микроэкономика, экономика предприятия, предпринимательство

Политология, Политистория

Геология

Материаловедение

Международные экономические и валютно-кредитные отношения

Философия

Медицина

География, Экономическая география

Авиация

Педагогика

Экономика и Финансы

Государственное регулирование, Таможня, Налоги

Архитектура

Уголовное право

Административное право

Бухгалтерский учет

Теория государства и права

Литература, Лингвистика

Компьютерные сети

Радиоэлектроника

Технология

Право

Прокурорский надзор

Гражданское право

Промышленность и Производство

Музыка

История

Финансовое право

История отечественного государства и права

Нероссийское законодательство

Экскурсии и туризм

Пищевые продукты

Культурология

Уголовное и уголовно-исполнительное право

Конституционное (государственное) право России

Банковское право

Маркетинг, товароведение, реклама

Программирование, Базы данных

Астрономия

Техника

Химия

Программное обеспечение

Физкультура и Спорт, Здоровье

Религия

Компьютеры, Программирование

Уголовный процесс

Законодательство и право

Ценные бумаги

Компьютеры и периферийные устройства

Военное дело

Здоровье

Математика

Физика

Транспорт

Охрана природы, Экология, Природопользование

Космонавтика

Геодезия

Психология, Общение, Человек

Биология

Искусство

Разное

История государства и права зарубежных стран

Муниципальное право России

Гражданское процессуальное право

Социология

Сельское хозяйство

Налоговое право

Римское право

Трудовое право

Охрана правопорядка

Конституционное (государственное) право зарубежных стран

Металлургия

Международное право

Криминалистика и криминология

Правоохранительные органы

Страховое право

Ветеринария

Физкультура и Спорт

Арбитражно-процессуальное право

Нотариат

Астрономия, Авиация, Космонавтика

Историческая личность

Банковское дело и кредитование

Подобные работы

Педагогические взгляды Белинского и их связь с задачами литературы

echo "Вопрос о роли, значении, сущности воспитания В.Г. Белинский более полно рассматривает в своих последующих работах. В «литературных мечтаниях» он обрушился на тех, кто считал, что русский народ п

Научная педагогическая деятельность Даниила Борисовича Эльконина

echo "Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотру

Возможности воспитательной работы со студентами в общежитии

echo "Особое значение в обеспечении комплексности и неразрывности учебно-воспитательной работы имеют общежития. Разносторонняя деятельность коллектива общежития призвана активно содействовать формиро

Метод наглядного обучения истории

echo "Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение чрезвычайно важный момент – живое созерцание, которое, как известно, является в конечном счёте исходной ступенью всякого познания. Оно строи

Педагогические модели образования

echo "Существующие «классические» образовательные модели можно условно разделить на модель европейскую, американскую (обе относятся к так называемой рационалистической модели образования), советскую (

Коррекция агрессивного поведения школьников в сфере досуга

echo "Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость, и агрессивность Резко возросла преступность среди молодёжи. Появляются

Теория и методика воспитания (шпаргалка)

echo "Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выраб

Готовность детей к обучению в школе 8-го вида (для детей с нарушениями интеллектуального развития)

echo "Воспитание психологической готовности к обучению в школе – одна из главных задач специального дошкольного воспитания. Решение её предполагает не только привитие умственно отсталому ребёнку навы